Autor(es):
Cruz, Eliane de Souza 
Data: 2005
Identificador Persistente: http://hdl.handle.net/10773/1279
Origem: RIA - Repositório Institucional da Universidade de Aveiro
Assunto(s): Formação de professores; Professores de ciências; Cursos de pós-graduação; Didáctica das ciências; Prática pedagógica
Descrição
Estudos que envolvem a Avaliação de algumas dimensões de Cursos de
Mestrado (CM) na área da Formação de Professores (Cunha, 2001, Costa et
al., 2002) apontam cada vez mais para a necessidade de compreender e
intervir para potenciar o impacte dos cursos nos formandos. Estes estudos
justificam-se por diversas ordens de razão: (i) educacionais, pelas
sugestões/implicações às Instituições de Formação, possibilitando a melhoria
da Qualidade da Formação Pós-Graduada (cursos, currículos, disciplinas,
formandos, coordenadores, orientadores e formadores envolvidos) e ao
Ensino das Ciências em geral (Comunidade e Políticas Educativas, escolas e
professores de Ciências em geral); (ii) investigacionais, relacionadas com a
melhoria do próprio processo investigativo (Instituições, projectos e
investigadores), mais especificamente da Investigação em Didáctica das
Ciências (IDC) e, também, (iii) económicas, quer pelo Investimento já feito ao
nível da Investigação Educacional e da Formação quer pelo que ainda se
justifica fazer para a melhoria da Qualidade da Educação. O nosso problema
de investigação surgiu pela necessidade de comensurar o impacte dos CM
nos Professores-Mestres (PM) de Ciências Físico-Químicas, considerando o
maior número possível de factores e variáveis que possam influenciar a
articulação da tríade Formação, Investigação e Práticas.
O mecanismo de medição do impacte encontrado centra-se no conceito de
Pedagogical Content Knowledge (PCK), visto ser o conhecimento do
professor que tem maior impacte nas acções da sala de aula (Gess-Newsome
& Lederman, 1999).
A concepção do conceito adoptada foi a do referencial teórico de Cochran,
DeRuiter e King (1993), com a representação no Diagrama de Venn através
das 4 componentes, a saber: (i) Conhecimento científico de Física ou Química
(CCF ou CCQ); (ii) Conhecimento pedagógico (CP); (iii) Conhecimento dos
alunos (CA) e (iv) Conhecimento do contexto (CC).
No entanto, pareceu-nos pertinente considerar o papel do Conhecimento
didáctico (CD) do professor para o desenvolvimento do PCK e, por isso, o
incluímos como uma quinta componente na respectiva representação, com
um carácter de integração das demais.
Os Diagramas de Venn foram interpretados à luz das Perspectivas de
Ensino das Ciências (Cachapuz, Praia & Jorge, 2002). Estas foram
consideradas com um duplo papel: (a) representação da evolução do
conhecimento didáctico académico e investigativo, pois são os quadros
teóricos construídos para o Ensino das Ciências que reflectem a evolução dos
resultados da Investigação em Didáctica das Ciências e (b) representação,
também, das visões didácticas dos professores de Ciências.
Tendo como base esta fundamentação teórica e metodológica, o estudo
procurou responder às seguintes questões:
1) Em que medida o CM contribuiu para o desenvolvimento do PCK dos PM?
2) Qual a contribuição do CM para as práticas lectivas dos PM?
v
Resumo
A primeira, ao nível dos conhecimentos e saberes, procurou verificar se
ocorreu apropriação dos conhecimentos académicos e investigativos pelos
PM no CM, ou seja, se estes conhecimentos passaram a integrar o PCK, a
fundamentar/estruturar/transformar práticas e ser mobilizados quer na acção
quer na (re)construção de novos conhecimentos. A segunda, ao nível das
práticas lectivas, procurou evidenciar, através de relatos de situações
concretas de sala de aula, a mobilização dos conhecimentos académicos
apropriados pelos PM nos CM.
O estudo Descritivo do tipo Qualitativo envolveu 06 PM da 3ª edição
(1998/2000) do CM em Ensino de Física e Química da Universidade de
Aveiro. A recolha de dados processou-se em duas etapas: análise
documental (Curriculum Vitae dos PM e Dissertações de Mestrado) e o
Inquérito por entrevista semi-estruturadas. O objectivo da análise
documental foi explicitar o perfil pessoal, académico, investigativo e
profissional dos PM investigados. Da entrevista foi: (i) estabelecer um
padrão qualitativo das cinco componentes do PCK consideradas, (ii)
representá-las nos Diagramas de Venn para avaliarmos o desenvolvimento
do PCK no respectivo CM e (iii) identificar situações concretas de sala de
aula que evidenciassem a mobilização dos conhecimentos académicos
apropriados pelos PM nos CM.
Os resultados principais que foram obtidos com a presente investigação
podem ser sumariados como se segue:
1. Quer na parte curricular, quer investigativa do CM, a Linha de
Investigação em Didáctica das Ciências de menor impacte nos PM foi as
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e a de maior impacte a
Ciência/Tecnologia/Sociedade (CTS);
2. CM evidenciou-se como um cenário privilegiado para o
desenvolvimento do PCK dos professores envolvidos, pois a
componente curricular desenvolveu quase todas as componentes
isoladas do PCK (sem dados suficientes relativamente ao CP). Na parte
investigativa permitiu a integração e mobilização das mesmas nas
investigações centradas na sala de aula;
3. Um menor conhecimento de uma componente científica não parece
impedir o PM de alterar e/ou inovar as suas práticas lectivas, pois o CD
em Física, por exemplo, desenvolvido durante o CM parece possibilitar
uma (re)construção do CD em Química e vice-versa (PM1);
4. Se este CD for desenvolvido principalmente na área da habilitação
académica inicial, os resultados sugerem que o PM terá uma dificuldade
acrescida na (re)construção na outra área específica, que pode ser
compensada pela maior experiência profissional na área, conforme
verificamos no PM1 e PM6;
5. Se o CD for desenvolvido nas áreas que não a da habilitação
académica inicial parece implicar que o PM terá uma maior facilidade na
(re)construção na outra área (PM2);
vi
Resumo
6. Uma formação que valorize o CP (base pedagógica sob a qual os outros
conhecimentos são (re)construídos), parece apresentar-se insuficiente
para a alteração das práticas lectivas dos professores experientes (PM5);
7. Uma Formação Pós-Graduada que valorize sobretudo os conhecimentos
científicos da especialidade (Física ou Química) também não parece
alterar as práticas lectivas de professores experientes (PM5 e PM6).
Discutem-se, ainda, algumas questões relativamente a aspectos da
Formação de Professores, da Investigação em Didáctica das Ciências (IDC),
das Práticas e das Políticas Educativas, a saber: (i) integração entre a
Investigação e a Formação dentro dos contextos escolares durante as
Reformas Educativas e (ii) aproximação entre a Investigação e as Práticas na
(re)construção epistemológica da Didáctica das Ciências.
As implicações e sugestões do estudo para trabalhos futuros são: (i)
formação de parcerias (comunidades de aprendizagem), que será o nosso
próximo trabalho no âmbito do Projecto de Doutoramento já aprovado e com
financiamento da FCT (Refª nº SFRH/BD/19628/2004); (ii) utilização das
representações do PCK específico de professores experientes como
conhecimento didáctico relevante e útil para a prática; (iii) desenvolvimento do
PCK através da mediação dos resultados da IDC; (iv) utilização do processo
de pragmatização da teoria nas investigações de menor impacte nas práticas
dos professores e (v) investigações sobre as práticas de professores do
Ensino Superior.
ABSTRACT: Studies that involve the Evaluation/Assessment of some dimensions of
Master Courses (MC) in the area of Teacher Education (Cunha, 2001, Costa
et al., 2002) increasingly denote the need to understand and intervene in order
to cause an impact of the courses in the students. These studies justify
themselves due to several reasons: (i) educational, for the implications /
suggestions to the Educational/ Research Institutions, allowing some changes
in the orientations, structure and curricula of the available courses; (ii)
research questions, related to the improvement of the research process itself
and also (iii) economical, according to the Investment already done in
Educational Research and Training, but also to what is still to be done as far
as Educational Quality is concerned.
Our research problem came up with the need to measure the impact of
Master Courses (MC) in the Physics-Chemistry Master Teachers (MT),
considering the largest possible number of factors and variables which
influenced the articulation of Education, Research and Practice.
The mechanism used in the measurement of the impact is centred in the
concept of Pedagogical Content Knowledge (PCK), as it is teachers’
knowledge that has the greatest impact in classroom actions (Gess-Newsome
& Lederman, 1999).
The conception of this concept was the one of the theoretical framework of
Cochran, DeRuiter and King (1993), with the representation of Venn Diagram
through 4 components: (i) Scientific knowledge of Physics and Chemistry
(SKP or SKC); (ii) Pedagogical Knowledge (PK); (iii) Students’ knowledge (SK)
and (iv) Context knowledge (CK).
However, it seemed important to us to consider the role of teachers’
Didactical knowledge (DK) for the development of PCK, which made us
include a fifth component in the representation, which assumes an integrative
role with the others.
The Venn Diagrams were interpreted according to the Science Education
Perspectives (Cachapuz, Praia & Jorge, 2002). These were considered with a
double role: (a) the representation of the evolution of academic and research
didactical knowledge, as they are the theoretical frameworks of Science
Education which reflect the evolution of results of Research in Science
Didactics and (b) also the representation of the didactical visions of Science
Teachers.
With this theoretical and methodological framework, the study seeks to
respond to the two following questions:
1st: In what way does MC contribute to the development of PCK of MT?
2nd: What is the contribution of MC to the teaching practices of MT?
viii
Abstract
The first, as far as knowledge was concerned, wanted to verify if there was
an appropriation of research and academic knowledge by the MT in the MC,
i.e., if this knowledge became part of PCK, to structure/transform practices and
to be mobilized, either in action or in the (re)construction of new knowledge.
And, the second, as far as teaching practices were concerned, wanted to
make evident, through concrete classroom situations, the mobilization of
research and academic knowledge appropriated by the MT in the MC.
The Descriptive study of Qualitative type which one developed involved 06
MT of the 3rd edition (1998/2000) of Chemistry and Physics Education from the
University of Aveiro. The study involved two stages in data collection:
documental analysis (Curriculum Vitae of the MT and Master Thesis) and
semi-structured interviews. The aim of the documental analysis was to make
explicit the personal, academic, research and professional profile of the MT.
The interview was: (i) to establish a qualitative pattern of the five considered
components of PCK and (ii) to represent them in the Venn Diagram in order to
assess the development of PCK in the MC and (iii) to identify concrete
classroom situations which make evident the mobilization of research and
academic knowledge appropriated by the MT in the MC.
The main results obtained with the present research may be summed up as:
1. In the curricular component, as well as in MC research,
Information and Communication Technologies (ICT) were the line of the
Research in Science Didactics with less impact in the MT and
Science/Technology/Society (STS) the one with greater impact;
2. The MC was a privileged scenario for the development of PCK of the
teachers involved, for in the curricular component it developed almost all
the isolated components of PCK (without enough data as far as PK is
concerned). And, in the research part, it allowed the integration and
mobilization of those research activities centred in the classroom;
3. Less knowledge of the scientific component does not seem to hold back
the MT to change and/or innovate his/her classroom practices, for the DK
in Physics, for instance, developed during the MC allows a
(re)construction of the Chemistry DK and the inverse is also true (MT1);
4. If this DK is developed mainly in areas inside the certificate of initial
academic habilitation, the results seem to suggest that the MT has an
additional difficulty in the (re)construction in the areas outside, which may
be compensated by a greater professional experience in this area, as it is
confirmed in MT1 and MT6;
5. If DK is developed in the areas outside the certificate of initial academic
habilitation, it seems to imply that the MT will have greater easiness in the
(re)construction in the other area (MT2);
ix
Abstract
6. An education that values PK (pedagogical base over which other
knowledge is (re)constructed), may present itself as insufficient for the
change of classroom practices of expertise teachers (MT5);
7. A Post-Graduate Education which values scientific knowledge (Physics or
Chemistry) also does not seem to change the classroom practices of
expertise teachers (MT5 and MT6).
There are also discussed some questions related to aspects of Teacher
Education, of Research in Science Didactics and of Educational Practices and
Policies: (i) the integration between Research and Education within school
contexts during Educational Reforms and (ii) the closeness between Research
and Practice in the epistemological (re)construction in Science Didactics.
The implications and suggestions of the study for future works are: (i) the
establishment of partnerships (Learning Communities), which will be our next
project in the development of our Doctoral Theses already approved and
financed by FCT (reference n. SFRH/BD/19628/2004); (ii) the use of PCK
representations of specific PCK through the measurements of results of
Research in Science Didactics; (iv) the use of the process of Theory
pragmatization in the research of less impact in the teachers’ practices and (v)
research about the practices of University Professors. Mestrado em Ensino de Física e de Quimica
