Processos auto-regulatórios em alunos do 3º. ciclo do ensino básico : contribut...

• Author(s): Lourenço, Abílio Afonso
• Date: 2008
• Persistent ID: http://hdl.handle.net/1822/7631
• Origin: RepositóriUM - Universidade do Minho
• Subject(s): Aprendizagem; Auto-regulação; Auto-eficácia; Instrumentalidade; Rendimento escolar; Learning; Self-regulation; Self-efficacy; Instrumentality; School achievement
• Document Type: Doctoral Thesis
• Language: Portuguese
• Advisor(s): Rosário, Pedro Sales Luís

Description

Tese de doutoramento em Educação - Área de Psicologia da Educação. Esta dissertação teve como racional teórico a teoria sociocognitiva de Bandura (1986, 1997). O 1.º objectivo foi orientado para a análise da dimensionalidade dos seguintes instrumentos: IPAAr (Inventário de Processos de Auto-regulação da Aprendizagem revisto) suportado em trabalhos de Zimmerman (2000a) e de Rosário (2004a), do QAEARA (Questionário da Auto-Eficácia da Auto-Regulação da Aprendizagem), com base na Multidimensional Scale Perceived Self-Efficacy (Bandura, 1990) e em outros estudos (Bandura, 1997; Bandura & Schunk, 1991; Bouffard- Bouchard, 1990; Collins, 1982; Pajares, 1996a, b; Pajares & Miller, 1994) e o QIARA (Questionário de Instrumentalidade da Auto-Regulação da Aprendizagem), com base em estudos de Deci e Ryan (1985); Rigby, Deci, Patrick e Ryan (1991); Simons; Dewitte e Lens (2000; 2001a, b, 2003, 2004); e Husman, Crowson e Derryberry (2000). Tanto o QAEARA como o QIARA foram construídos de raíz. O 2.º objectivo foi orientado para a comprovação da viabilidade dos modelos de equações estruturais para duas amostras distintas, onde foram hipotetizadas e especificadas determinadas relações causais. Foi questionada em que medida as notas (Língua Portuguesa e Matemática) podem ser explicadas pelas variáveis latentes auto-regulação da aprendizagem, autoeficácia para a auto-regulação da aprendizagem e instrumentalidade da auto-regulação da aprendizagem, bem como algumas variáveis exógenas (número de reprovações, ano de escolaridade e tempo de estudo) podem, também, exercer influência nas crenças da auto-eficácia para auto-regular a aprendizagem dos alunos e a sua instrumentalidade para a auto-regulação. A revisão de literatura incidiu nos referenciais teóricos subjacentes aos objectivos enunciados. Para a validação do IPAAr, do QAEARA e do QIARA, bem como para a elaboração do modelo de equações estruturais, foi seleccionada uma amostra correspondente a 500 alunos, dos 7.º, 8.º e 9.º anos de escolaridade, do 3.º ciclo do Ensino Básico. Para confirmar as validações e o modelo de equações estruturais foi seleccionada outra amostra distinta de 750 alunos. O tratamento estatístico dos dados obtidos no estudo foi realizado através do programa SPSS (versão 15) e AMOS 7. Os resultados obtidos sugerem a adequabilidade e a validade dos instrumentos construídos para avaliar os construtos respectivos. Relativamente aos processos da auto-regulação da aprendizagem foram identificadas três fases distintas: Planificação, Execução e Avaliação. Constatou-se, também, que em ambas as amostras, a auto-regulação da aprendizagem e a auto-eficácia para a auto-regulação influenciam as notas dos alunos. Por outro lado, a auto-eficácia para a auto-regulação influencia as percepções da instrumentalidade e esta exerce influência na auto-regulação da aprendizagem. Estes dados sugerem a importância de os professores discutirem com os alunos, nas tarefas previstas no currículo, a aplicação das estratégias de auto-regulação a situações concretas de aprendizagem, treinando a sua transferência para outros contextos e tarefas escolares. Este processo incrementaria as competências de autoregulação dos alunos, a instrumentalidade da utilização de estratégias de aprendizagem a sua auto-eficácia e, como consequência, promoveria o sucesso escolar e a centração dos alunos em aprendizagens mais qualitativas. Under Bandura’s social-cognitive perspective (1986, 1997), the first goal was analyzing the dimensional validity of the following instruments: ISRLP(r) (Inventory of Self-Regulated Learning Processes revised) supported by studies of Zimmerman (2000a) and Rosário (2004a), QSEsrl (Questionnaire of Self-Efficacy of Self-Regulated Learning), based on the Multidimensional Scale of Perceived Self- Efficacy (Bandura, 1990) and QIsrl (Questionnaire of Instrumentality of Self-Regulated Learning), by using studies from Deci and Ryan (1985) and Rigby, Deci, Patrick and Ryan (1991). The second goal was oriented to test the adequacy of the structural equation models of two different samples, on which some specific and hypothetical causal relations have been posed. It has been questioned to what extent grades in Portuguese (mother language) and Maths can be explained by the latent variables selfregulated learning, self-efficacy to self-regulate learning and instrumentality to selfregulate learning, as well as some exogenous variables (under-achievement measured as the number of school years failed, school grade level, and study time) can impact on students’ self-efficacy beliefs to self-regulate their learning and on their instrumentality to self-regulate. Literature review focused on the underlying theoretical objectives already mentioned. In order to validate the instruments and to elaborate the designed structural equation model a sample of 500 seventh, eighth and ninth graders (Middle School) has been selected. Another different sample of 750 students has been taken to test the structural model and the instruments adequacy. Data support the feasibility and validity of the instruments designed to assess the constructs. With regard to the selfregulated learning processes three distinct phases have been identified: Planning, Execution and Evaluation. It has been stated that, in both samples, self-regulated learning and self-efficacy impact on students’ school subjects grades. On the other hand, self-efficacy to self-regulate impacts on the perceptions of instrumentality and these same perceptions, on their turn, influence self-regulated learning. These findings show how important may be to teachers to discuss with their students, during the performance of assigned tasks in the curriculum, the application of adequate self-regulated strategies to particular learning situations, training as well their transference to other contexts and different school tasks. This process would certainly increase students’ self-regulated learning competence, their instrumentality in the use of learning strategies, their selfefficacy, and consequently would improve their academic achievement and their focusing on meaningful and effective learning.